La inversión en innovación y desarrollo en áreas que atañen a la
ciencia y la tecnología no solo son considerados como elementos indicadores de
independencia económica y política para las naciones pertenecientes al mundo
globalizado; si no también se manifiestan en un enorme impacto en la calidad de
vida para sus habitantes, expresado en el fortalecimiento de sus instituciones y
el empoderamiento de estas por parte de sus ciudadanos.
Del mismo modo, el desarrollo y proyección de las políticas educativas
están dadas en términos de favorecer y retroalimentar una sinergia que, sustentada
en una constante reflexión de la práctica pedagógica y su relación con las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s), redunda en la
formación integral, global y transversal de sus ciudadanos con miras a la
compresión de la realidad y la transformación de la misma en beneficio de sus
iguales.
Sin duda, el papel del docente en estos procesos es fundamental, ya
que se encuentra en una posición privilegiada que le permite no solo
desempeñarse como agente transformador de los procesos académicos, cognitivos y
de formación de sus dirigidos; si no también asumir un posición reflexiva,
crítica y propositiva de su práctica pedagógica; que en palabras de Freire (1988), debe estar dada en
términos de estructurar permanentemente la realidad, de preguntarle y
preguntarse sobre lo cotidiano y evidente.
Por lo tanto, la actitud transformadora del docente debe estar
acompañada por una actitud de investigador.
Para ello, la consolidación de una postura crítica, cuestionante y
creativa – mediada por la curiosidad- y en constante dialogo con la experiencia
de sus prácticas, harán que la aproximación, construcción y relación de los
procesos de pensamiento de sus estudiantes no se limite a observaciones planas
y descriptivas desde lo cuantificable.
Del mismo modo, permitirán identificar, observar y desentrañar las múltiples
variables que regulan las realidades del estudiante en torno a contextos
específicos que configuran las dinámicas singulares propias del los procesos
cognitivos y de representación de cada uno de ellos; que en términos de Morin(1999)
lo define como Complexus, es decir; “cuando son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el
sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido
interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las
partes entre ellas”.
El cambio de paradigma que dio origen a la sociedad industrial a
mediados del siglo XVIII provocó una reformulación profunda de no solo los
medios de producción, sino de todas las estructuras sociales, políticas,
económicas y culturales de la sociedad de la época, incluidas las instituciones
de carácter académico; las cuales, adoptando el modelo
científico-reduccionista, privilegiaron el abordaje y descripción de la
realidad desde lo medible y cuantificable, es decir, alrededor de las ciencias
físicas y matemáticas.
El advenimiento de la modernidad y posmodernidad, en los siglos
posteriores, trajo consigo cambios sustanciales en la interpretación del
universo, que derivaron en nuevas formas de aproximación, descripción e
interpretación de esas realidades. Paralelo a ello, el inmenso desarrollo de
las ciencias y tecnologías de la información ha permeado todos y cada uno de
los diferentes sustratos de la sociedad contemporánea, modificando y acelerando
procesos culturales que de otra manera hubieran tardado cientos de años. Es
claro que las diferentes formas y niveles de la educación[1],
como producto, proceso, práctica y catalizador cultural no han estado ajenos a
estos desarrollos. No obstante, aún son perceptibles las viejas estructuras
sobre las cuales fueron fundados -es decir, el racionalismo, reduccionismo y
cientificismo -que se manifiesta en la construcción de programas curriculares
no articulados ni sensibles a las necesidades del contexto y mucho menos a las
del estudiante.
En el contexto nacional, son recurrentes los programas académicos, de
las instituciones de educación pública, que favorecen la instrucción basada en los
modelos científicos-reduccionistas que alientan la adquisición del aprendizaje
de modo sistemático y mecánico (Schön, 1992); en el que se promueve el abordaje
del mundo a través de áreas y asignaturas independientes y rara vez
articuladas, caracterizándose por una enorme cantidad de temáticas cuya
pertinencia muchas veces no se compadecen del contexto y el entorno, como
tampoco de la pulsiones o motivaciones particulares del estudiante; que en
términos de Tobón (2002), es calificado como escuela tradicional[2].
Hasta el momento se han analizado tres características que describen
brevemente algunas condiciones de contexto que adjetivan y configuran el
entorno y las condiciones sobre las cuales el docente-investigador debe aproximarse
para desarrollar su práctica educativa.
Es claro que las relaciones que se presentan en cada contexto son
particulares y que están dadas en términos de complejidad; como segundo factor,
los programas y contenidos curriculares obedecen a enfoques reduccionistas y
disgregados que no promueven un dialogo con el entorno y las pulsiones del
estudiante dificultando un abordaje de las múltiples realidades desde la
globalidad; y por último, las tecnologías de la información y la comunicación,
impregnan en mayor o menor medida los ambientes, procesos y metodologías que se
manifestan en la escuela.
Dadas estas condiciones, el docente-investigador requiere definir una
estrategia en la que prevalezca la reflexión sistemática y creativa, que exige evitar
el abordaje de su practica pedagógica utilizando exclusivamente enfoques reduccionistas,
propios de la investigación científica positivista, ya que reducen el marco de
la misma a una descripción cuantitativa de fenómenos describibles en términos
de protocolos de observación y verificación; con profundas raíces en la
repetición de tareas que no le son significativas, dificultando la exploración,
construcción y reflexión de sus realidades dado un contexto.
La práctica pedagógica esta dada en múltiples ambientes caracterizados
por una enorme complejidad[3],
en la que no solamente las interacciones observables, cuantificables y
verificables afectan las dinámicas generales y singulares de los procesos de
aprendizaje, convivencia y socialización, sino también muchos otros elementos
que acentúan y le otorgan ese carácter dinámico, no-continuo, cambiante y
transformador.
Es en este sentido, las TIC´s deben asumirse no solo como recurso o
herramienta, sino como estrategia constructora e integradora de realidades que
favorezcan los procesos cognitivos, de interpretación, representación y
proyección tanto de estudiantes, como en el docente mismo.
Por lo tanto, es imprescindible realizar otros tipos de abordaje,
sensibles a esas otras realidades, que permita considerar e integrar otras
dimensiones que permean el ámbito pedagógico, y que estén alerta a las
múltiples interacciones, que se originan entre ellas; permitiendo así, una
comprensión desde la globalidad. Es así como un enfoque basado en lo
cualitativo permite una aproximación desprevenida a las dinámicas que se
presentan en los ámbitos de interés para el docente-investigador facilitando
una interpretación de las realidades tanto generales como particulares desde
una óptica en la que la sorpresa, la sensibilidad, las corazonadas y la casualidad
tienen lugar, voz y presencia.
Bibliografía.
Freire. P (1988) "La educación como práctica de
la libertad". Siglo XXI Editores, México.
Morin. E (1999) “Los siete saberes necesarios a la
educación del futuro” Ed. UNESCO. Pg 15. http://www.eduteka.org/pdfdir/MORIN7SaberesEducacionFuturo.pdf
Muñoz F. Quintero J. Munevar R. (2001) “Como
desarrollar competencias investigativas en educación” Ed. Magisterio. Bogota
D.C Pg.24
Sampieri H.(2010) “Metodología de la investigación”
Ed. Mc Graw Hill. México D.F
Schön D. (1992) “La formación de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en los
profesionales”. Ed. Paidós.
Tobón S. (2002) “Las competencias en el sistema
educativo. De la simplicidad a la complejidad” Pg. 3.
[1]Entendida como la integración de los planos desde lo conceptual,
pedagógico, didáctico, curricular y experimental. Muñoz F. Quintero J. Munevar
R. (2001).
[2]S. Tobón. “Las competencias en el sistema educativo. De la simplicidad
a la complejidad” 2002 pg. 3.
[3] Complejidad entendida en los términos de Morin(1999).
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